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Pocas veces se ha movido tan rápidamente la eternidad como en nuestros tiempos, y la gran dificultad de definirnos se debe, en primer término, a la brevedad de nuestro siglo y, enseguida al asombro, la confusión, la angustia con los que nos aproximamos a la llegada del nuevo siglo, el nuevo milenio, el nuevo tiempo nuevo.

No, la historia no ha terminado. Pero, hacer la historia supone la responsabilidad de asumir el compromiso del cambio, distinguiendo acaso entre progreso y cambio, pues si en muchos aspectos el progreso ha dejado de progresar, es inevitable, como dijo Pascal, que todo lo que nace por causa del progreso deberá perecer, también, por causa, del mismo progreso.

El cambio, en cambio, es una realidad que se impone con o sin progreso y este aserto, que puede sonar temerario, no lo es tanto si entendemos que en el arte no hay progreso, sino acumulación y destilado: Wagner no progresa respecto a Bach, ni Joyce respecto de Homero, ni Picasso respecto de Velázquez. Los continúan, los releen, reescuchan y revisan, pero no son mejores ni peores que sus pasados. Son diferentes enriquecen la tradición compartida.

Es en este sentido de enriquecimiento de la tradición por la novedad, y de ésta por la memoria histórica, que quisiera abordar el tema del compromiso con el cambio, en este tránsito de década, de siglo y de milenio. Pues si no atendemos la agenda del cambio, este se impondrá de manera irracional e ingobernable, como algo similar a la fatalidad o el cataclismo: el caos es una palabra sin plural, porque lo abarca, sofoca, y hunde todo.

Hagamos historia, no la hemos terminado, no hemos dicho nuestra última palabra como seres humanos dotados de imaginación, imaginación, sensibilidad, memoria y deseo. Gobernemos el cambio para hacer historia

La globalización es un concepto útil para expresar una condición del mundo en la segunda modernidad en la que nos encontramos, consistente en que las partes del mismo – sean éstas países, grupos sociales, culturas y las actividades más diversas – participan de una gran red que condiciona a cada pieza del todo: sus economías, las políticas que pueden emprender, las culturas que quedan deslocalizadas y expuestas al “contagio” de las demás, la información que circula, etc. Una perspectiva que sobrepase el reduccionismo economicista y se fije en la dimensión cultural de la tendencia globalizadora nos pone de manifiesto las contradicciones y ambivalencias de las que se derivan retos nuevos para la educación. Si creemos que ésta debe servir a un proyecto de ser humano y de sociedad, tendremos que aprovechar sus posibilidades y afrontar los riesgos formando a sujetos que la puedan reorientar. Educar para la vida es educar para un mundo en el que nada nos es ajeno. La educación se ve obligada a replantear sus metas y a revisar sus contenidos.

Vivimos en un mundo enmarañado que a todos nos concierne, para bien y para mal. Aunque con diferentes grados de proximidad, componemos comunidades que comparten experiencias más allá de las circunstancias locales que nos rodean a cada uno. Estamos con otros más allá del círculo de personas con las que establecemos lazos directos.

Es evidente que estamos conectados unos a otros por el conocimiento – y aún en el desconocimiento -, por los sentimientos y la simpatía, por el rechazo a la barbarie y también por “los enemigos” que nos amenazan. Hemos comprobado que nos unen lazos de intensidad desigual con diferentes gentes, que nuestro bienestar es interdependiente aunque vivamos en continentes alejados y que nuestra seguridad puede resultar precaria si se agrava y no se resuelve el malestar de otros. Nuestras vidas transcurren en unos lugares, pero sus contenidos se llenan de los que proceden de otros muchos. “Lo ajeno” es aquello que, por una valoración defectuosa o por desconocimiento, creemos que no nos afecta y por lo tanto podemos permanecer indiferentes.

En nuestro pequeño o inmediato mundo está el Mundo, seamos o no conocedores de ello, querámoslo o no, nos beneficie o nos perjudique. Esta interdependencia es una condición de la realidad que muestra su evidencia en lo que ocurre y en lo que nos pasa. La idea de que estamos en la aldea global es una forma de resaltar la interdependencia entre seres humanos, países, pueblos y culturas, así como la fragilidad de los lazos que nos une.

Hemos descubierto uno de los principios que orientan a las sociedades modernas y occidentales: es la imprevisibilidad. Las sociedades abiertas no tienen los caminos trazados. Tal inseguridad tiene su origen en la indeterminación que va cerrando la toma de decisiones en una sociedad reflexiva. También proviene de los contrastes de un mundo en el que las relaciones entre pueblos y culturas parten de tantas desigualdades, acentuadas por la globalización, que no está integrado, que rompe comunidades que se ven abocadas a reforzar sus lazos de pertenencia cultural para defenderse.

Los cambios en la familia se han estado traduciendo en permanentes desafíos y desajustes en una escuela que recibe niños y jóvenes cada vez más diferenciados en sus formas de actuar y de pensar; con diferentes grados de apoyo y seguimiento de parte de sus padres y que, finalmente, vienen con un aprestamiento muy diferenciado a los efectos de desarrollar las competencias que la escuela propone formar. Los conceptos de diferenciación, de desaparición de la niñez y nuevas identidades juveniles son cruciales para comprender a los nuevos niños y jóvenes que se integran a los centros educativos. Cada uno de aquellos diagnósticos tiene por consecuencia, la caída de un supuesto sobre el cual fundamentaba su acción la escuela: que todos los niños eran culturalmente iguales entre sí; que los jóvenes ya traían internalizado el valor de la enseñanza media; que la escuela era la única agencia de socialización. Al decir de Juan Carlos Tedesco en su libro El Nuevo Pacto Educativo: “La especificidad de la actual situación educativa es que se ha perdido la articulación tradicional entre la socialización primaria y las distintas modalidades de socialización “ secundaria (Tedesco, 1995) tanto a nivel de la escuela primaria, como muy críticamente a nivel de la educación media.

La diversidad en la socialización de los niños y jóvenes. El concepto de diferenciación resulta clave para entender, desde el punto de vista del accionar de las escuelas, las tendencias actuales emergentes en el campo de la familia y de la socialización primaria de las personas. Por un lado, el profesorado del novecientos podía asumir fácilmente la idea de “uniformidad” en los niños que recibía en las escuelas. La visión de que sus nuevos alumnos habían tenido una socialización familiar con características estadísticamente homogéneas, asentadas sobre una base similar y compartida de valores éticos, fuertemente influenciada por la presencia de la madre y del padre, difícilmente fuera puesta en cuestión al menos en términos generales. En todo caso, existían casos excepcionales, marcados por el abandono o la tragedia, que la escuela trataría como tales: una “excepción a la regla”. Por otro lado, al llegar a la escuela el niño del novecientos reconocía con naturalidad al maestro como un nuevo y novedoso agente de socialización que le incorporaría progresiva y gradualmente al conocimiento del “mundo” (“mundo de los adultos”), a su historia, geografía y deberes cívicos. La socialización familiar se continuaba naturalmente en la socialización escolar; en la escuela la autoridad y los valores familiares se continuaban sin cuestionamientos.

Revolución en las prácticas familiares. Desde fines de los setenta, la incorporación de la mujer al mercado de trabajo en una modalidad permanente y ya no sólo como mano de obra ocasional, ha supuesto la generación de una situación clara y originaria también en su reconocimiento social: el doble rol de la mujer en el trabajo y en el hogar. Las tareas de crianza y cuidado de los niños, de preparación de alimentos, de cuidado del hogar, tradicionalmente asignadas a la mujer, son cumplidas también por otros miembros de la familia. Más enfáticamente aún: lo que ha cambiado son los principios de legitimidad con que estas tareas se distribuían entre los miembros del hogar. En consecuencia, el papel del hombre ha ido cambiando, y también el de los hermanos mayores en las familias extensas. Los hijos crecen, y viven como natural el hecho de que la madre no esté gran parte del día en la casa; en que los ritmos del hogar se ajustan al trabajo; en que el diálogo familiar se acota a los cansancios laborales. Desde el punto de vista de los niños pequeños, la madre tempranamente va relegando a otras personas las tareas de control y de transmisión de las normas de comportamiento, de los valores y en general, del capital cultural familiar. A esta altura, las condiciones en que se ha desarrollado la primera etapa de socialización de los niños se ha diferenciado estructuralmente. Los niños ingresarán en la escuela con experiencias de socialización familiar altamente diferenciadas, de tal forma que ya no resulta razonable mantener una única imagen de los niños que ingresan a ella. Si la escuela no identifica los diferentes procesos reales que predominan entre sus alumnos, este desconocimiento amplificará las desigualdades de partida de las acciones educativas.

La desaparición de la niñez es el término propuesto por distintos autores para designar un fenómeno especial generado por el cambio en las prácticas familiares y en el acceso de los niños a los medios de comunicación. La niñez ya no sería más como la de antaño, una categoría social que le daban al niño una identidad particular y contrapuesta al adulto (Tedesco :1995).

La identidad tradicional del niño estaba definida por un vínculo permanente con la madre siempre presente; por la claridad de roles, en la seguridad sobre las definiciones del mundo que le eran transmitidas en las definiciones del mundo que le eran transmitidas; por la autoridad plena y certera con que internalizaba las normas morales; por la especial relación de ajenidad, secretos y misterios frente al mundo, tal como era conocido y vivido por los adultos. La época de la niñez ya no es hoy en día un tiempo de secretos, vergüenzas y misterios. La niñez postmoderna es un collage de imágenes de niñeces muy diferenciadas. La revolución de la familia, las nuevas éticas y los medios de comunicación audiovisuales crean las condiciones para que el niño acceda a conocimientos y valoraciones sobre el “mundo” para el cual los propios adultos aún no han elaborado argumentos y valoraciones convincentes. ¿Cómo explicar el carácter moral o amoral de ciertos fenómenos que él visualiza predominantes? ¿Pueden testimoniar los adultos que interactúan con él desde temprana edad, una conducta moral consensuada? ¿Cómo transmitir certezas sobre el mundo en condiciones irreductibles de contingencia? Ellos elaborarán sus identidades de niño sobre las bases de las experiencias y develamientos de ese mundo relativizado sin secretos, y muchas veces también sin mediaciones o intencionalidades educativas expresas. Nada más lejana resulta esta imagen para describir la situación de fines de los noventa. Entre la socialización familiar y la socialización escolar predominan los desajustes, las discontinuidades, las rupturas. A la naturalidad se le han sucedido la búsqueda continua de nuevos puentes que permitan vincular la familia y la escuela, los padres con los maestros, el lenguaje natural con el lenguaje escolar, el currículum con la vida cotidiana. Las dificultades se muestran tal vez en forma más nítida en las formas de trato, en las relaciones interpersonales, en las conductas de los niños. La disciplina que la escuela necesita para desarrollar aprendizajes (cualquiera que sea la definición que se adopte) no resulta naturalmente lograble.

Las situaciones de desencuentro, de desentendimiento y a veces hasta de violencia, son indicadores que la escuela está siendo empujada hacia la construcción explícita de un discurso y unas prácticas éticas en formas absolutamente originales, donde antes no era necesario planteárselo. No sólo contamos con nuevas niñeces sino también con otras juventudes. A la desaparición de la niñez se le agrega en la época de la adolescencia el desarrollo de ámbitos no escolares de definición, internalización y reflexión de valores y de visiones del mundo. Los grupos de pares constituyen nuevos actores en la socialización secundaria de las personas en los que se pone en juego la elaboración y re-elaboración de la tradición moral de las sociedades a través de la gestación de nuevos discursos y prácticas, de nuevas creatividades, de nuevos juicios críticos, que reivindican una autonomía cultural específicamente “juvenil”. La diversidad es característica que se funda muchas veces en una elección idiosincrática, sin mayores razonamientos. Las preferencias e identificaciones con cuadros de fútbol, grupos ecológicos, música, modas en el vestir, participaciones religiosas, actividades nocturnas, trabajos sociales constituyen un collage sobre el cual se levantan nuevos tipos de identidades juveniles. La enseñanza media comparte el tiempo de los jóvenes con otras agencias, espacios y formas de socialización más bien poco institucionalizados y muchas veces también, poco permanentes.

Los medios masivos de comunicación. La familia tradicional, a través de la presencia, la regulación sistemática y de sanción, según un modelo moral socialmente aceptado, graduaban el acceso del niño al conocimiento de los aspectos más contradictorios, pudorosos o decepcionantes del mundo real de los adultos. Para acceder a estos conocimientos, lenguajes y actitudes, el niño debía contar con el permiso de los padres, a veces con su explicación, y finalmente, dominar el código escrito de los diarios que informaban.

Desde fines de los setenta, la extensión de los medios de comunicación audiovisuales, en las condiciones ya descriptas de la inestabilidad del vínculo adulto y de “modernización” familiar, generó una profunda transformación en las formas de regulación y control del acceso de los niños al tipo de información representada en la televisión. A mediados y fines de los noventa, la TV cable e Internet están contribuyendo a profundizar aquel fenómeno. Para ver televisión no se necesita tener ninguna habilidad especial; a su vez, tampoco la TV desarrolla ninguna en particular. Desde este punto de vista, las barreras de ingreso se encuentran restringidas sólo a los modelos de regulación que la familia haya establecido para sus hijos. Y precisamente éstos son los que ya no existen unánimemente debido a la ausencia materna del hogar, o de la moral postmoderna.

Los medios audiovisuales se encuentran habilitados para establecer nuevos niveles de desigualdad y diferenciación comunicativa entre los niños según las diversas experiencias de develamiento del mundo adulto que hayan tenido. El niño conoce hoy en día sin graduación ni mediación ética familiar, el mundo real de la disputa por el poder, de la sexualidad, del consumo y de la muerte. Al mismo tiempo accede al conocimiento de una diversidad de nuevos territorios geográficos y culturas, que relativizan su propia experiencia y subjetividad cultural. Nuevas preguntas sobre el mundo y nuevos posicionamientos expresivos y éticos se empiezan a desarrollar autónomamente en los niños de forma tal que asombran a los adultos. Aquella imagen de los niños y de su época de la inocencia definitivamente ya no es eficaz para entender a los niños.

El contexto de cambios y transformaciones abiertos a la educación tiene una magnitud histórica. Las nuevas exigencias que demanda el mercado global, la convivencia democrática y los cambios en la socialización de los individuos no pueden ser respondidos ya con meros incrementos cuantitativos del período de alfabetización básica de la población con más años de educación media. Tampoco es un desafío que se solucione extendiendo la cobertura de la educación media hacia zonas geográficas o grupos sociales que hace diez años no accedían a esta educación. El nudo clave que tiene el sistema educativo está en el desarrollo en cada alumno de sus competencias intelectuales, personales e interpersonales pertinentes para la auto-formación permanente. Es el generar proyectos de vida y organizaciones abiertos al aprendizaje, a la adaptación y a los cambios. Si a principios del siglo "alfabetizar" quería decir "enseñar a leer, escribir y contar" hoy quiere decir "aprender a aprender", "aprender en forma permanente y sistemática", "orientar racionalmente la propia formación" más allá de la época de la escuela. En este mercado globalizado y en esta cultura posmoderna en que se demandan personas capaces de adecuarse permanentemente a estos cambios vertiginosos, las tensiones y las desigualdades culturales y sociales pueden acentuarse y de hecho en varios países se han acrecentado. Para que esto suceda (o sea aún más grave en la década entrante), no bastará con que los sistemas educativos sigan formando personas de la misma forma en que lo hacían en épocas del "taylor-fordismo". Los sistemas educativos están enfrentados al riesgo de que las nuevas competencias sean sólo aprendibles en unos pocos centros educativos, “centros de elite”; a ello tendrá que prestarle la debida atención en sus actuales y futuras propuestas.